1. Schritt: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Kindergarten

In aktuellen wissenschaftlichen Diskussionen wird zwischen den Begriffen Sprachbildung und Sprachförderung differenziert. Von Sprachförderung wird meist ausgegangen, wenn sich ein Angebot selektiv an eine bestimmte Risikogruppe richtet und es beispielsweise darum geht sprachliche Auffälligkeiten zu minimieren. Von Sprachbildung bzw. sprachlicher Bildung wird ausgegangen, wenn sprachliche Angebote die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung aller Kinder anregen (Kammermeyer & Roux 2013). „Die alltagsintegrierte Sprachförderung knüpft an die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Kinder an, wobei ihr Interesse und ihre Motivation einer Aktivität gehören sollten, in der Sprache Mittel zum Zweck ist und damit eine Bedeutung trägt“ (Jungmann, Morawiak & Meindl 2018, S. 3). In diesem Zusammenhang werden auch positive Wirkungen passgenauer Unterstützungskonzepte und Zusatzqualifikationen des Personals im Bereich der frühen sprachlichen Bildung diskutiert (Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Wadepohl & Mackowiak 2017; Burkhardt Kraft & Smidt 2015; Kammermeyer & Roux 2013; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler 2008).

Um sprachliche Bildungsprozesse von Kindern qualitätsvoll begleiten und initiieren zu können, braucht es stabile und belastbare Beziehungen zwischen PädagogInnen und dem einzelnen Kind. In Bildungsinstitutionen ist dies einer der zentralen Qualitätsaspekte. Auf dieser Basis bauen Lernprozesse idealerweise auf.  Grundlage für einen positiven Beziehungsaufbau bildet eine zugewandte, wertschätzende Haltung der Fachpersonen (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter 2011) sowie die Etablierung eines bildungsförderlichen Klimas in der Gruppe (Ahnert, Pinquart & Lamb 2006). Zuwendung wird verstanden als „liebevolle und emotional warme Kommunikation“ (Ahnert 2007, S. 33). Aufmerksamkeit und Interesse beinhalten aktives Zuhören sowie das Ernstnehmen kindlicher Anliegen. Sie zeigen sich in Mimik und Gestik (Remsperger 2011) und durch das physische wie auch psychische präsent sein der/des PädagogIn (Walter-Laager, Pölzl-Stefanec, Gimplinger & Mittischek 2018). Das positive Klima geht noch einen Schritt weiter und umfasst ergänzend konfliktarme und respektvolle Umgangsweisen auch zwischen den Kindern, das Einhalten von Regeln sowie Freude, zu dieser Gruppe dazu zu gehören (Meyer, Pfiffner & Walter 2007).  Herrscht ein positives Klima in der Gruppe, so entwickeln Kinder Vertrauen, sind gerne mit den Fachpersonen in Kontakt und lernen von und mit ihnen (König 2010). In institutionellen Settings besteht die Herausforderung darin, jedem einzelnen Kind Wertschätzung entgegenzubringen, ohne die Bedürfnisse der anderen Kinder in der Gruppe aus den Augen zu verlieren (Ahnert, Pinquart & Lamb 2006).

Diese pädagogischen Grundwerte zeigen sich auch bei der Umsetzung von Strategien zur sprachlichen Bildung:

• ­Kinder werden als aktive Lernende wahrgenommen und in ihrer Entwicklung begleitet.

• ­Kindergärten sind Schmelztegel unserer Gesellschaft, die Anerkennung der Vielfalt (vielfältige Lebens- und Familienformen, unterschiedliche soziale Milieus, diverse Religionen, Geschlechtergerechtigkeit, Inklusion von Kindern mit Behinderung, etc.) stellt in der pädagogischen Arbeit eine Selbstverständlichkeit dar.

• ­Pädagogische Fachpersonen lassen sich immer wieder neugierig auf neue Bildungsprozesse und Strategien ein (sind forschende Lernende) (Walter-Laager et al. 2018; CBI 2009; Weltzien 2009).

Mittlerweile sind sich zahlreiche ExpertInnen auf dem Gebiet einig, dass eine hohe Qualität der Interaktionen zwischen pädagogischen Fachpersonen und Kindern einen positiven Einfluss auf die Sprachentwicklung von Kindern hat (Walter-Laager et al. 2018; Kammermeyer et al. 2018; Fried 2013). Im Rahmen des 2017 durchgeführten Projektes »Gute Qualität in der Bildung und Betreuung von Kleinstkindern in Kinderkrippen sichtbar machen«, unter der Leitung von Univ.-Prof.ⁱⁿ Dr.ⁱⁿ Catherine Walter-Laager, stand die Interaktionsqualität bei der Begleitung von unter zweijährigen Kindern im Fokus. Ergebnis dieses Projektes sind 11 Good-Practice-Kriterien, mit deren Umsetzung pädagogische Qualität gesichert bzw. weiterentwickelt werden kann. Eine Übersicht dazu finden Sie auf der folgenden Seite.

Diese Kriterien gelten, in angepasster Form, für die Begleitung von Kindern jeglichen Alters. Im Laufe der ersten 6 Lebensjahre verändert sich die Gewichtung der einzelnen Good-Practice-Kriterien. Das Arbeitsmaterial mit Beispielen für das Krippenalter können Sie unter folgendem Link abrufen:

krippenqualitaet.uni-graz.at

Ein Teil der Interaktionsqualität wird in verbaler und nonverbaler Sprache abgebildet. Im vorliegenden Begleitheft werden Strategien aufgefrischt, wie sprachliche Bildung bei Kindern angeregt werden kann und dies geschieht optimalerweise vor dem Hintergrund qualitätsvoller Interaktionen.