2. Schritt: Mit Kindern langanhaltende Interaktionen gestalten

Ein Dialog ist ein Gespräch zwischen zwei Personen, bei dem die Beteiligten wechselseitig auf die Äußerungen und Handlungen der anderen Person reagieren. Die Beiträge zum Dialog erfolgen nonverbal, durch Gestik und Mimik oder mit Sprache und Lauten (Reimann 2009).  Die Kommunikation verläuft im Lernprozess zwischen dem Kind, einem Thema oder dem Objekt und der elementarpädagogischen Fachperson. Kennzeichen für gut geführte Dialoge sind ein gemeinsames Thema und mehrere Sprechwechsel zwischen dem Kind und der pädagogischen Fachperson. Die Prozesse im Dreieck von Thema, Kind und Fachperson sind als didaktisches Dreieck eine Grundbedingung für Lehr-Lernprozesse (Reusser 2008).

Damit Dialoge sprachförderlich sein können, sollen sie andauernd und vertiefend sein. Beide, Kind und Fachperson, sind aktiv beteiligt: Einerseits muss den Kindern genügend Zeit gewährt werden, damit sie ihre eigenen Gedanken formulieren und einbringen können. Andererseits äußert die pädagogische Fachperson ihre eigenen Gedanken und vertieft somit das Thema (Vogt, Zumwald & Itel 2017). Zudem kann das Gespräch durch Rückfragen oder das Einbringen eines eigenen Erlebnisses in Gang gehalten werden.

Dialoge können durch das Kind oder die Fachperson hervorgerufen werden. Um dem Kind Raum zu geben, braucht die Fachperson nur Zeit und die Bereitschaft, sich einzulassen, um ins Gespräch mit einzutauchen. Die Herausforderung in der Praxis ist, Dialoge situativ dem pädagogischen Alltag angepasst zu initiieren. Beide Seiten müssen am Gespräch Interesse finden, wobei die pädagogische Fachperson darauf achtet, gemeinsam mit den Kindern ein Thema inhaltlich, mit den hier vorgestellten Strategien, zu vertiefen. In einer solchen echten und intensiven Interaktion fließen immer wieder alle in diesem Handbuch aufgegriffenen Strategien der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung ein. Beispielsweise bietet die Fachperson spezielle Wörter an, die, falls sie nicht aus dem Kontext zu erschließen sind, erklärt werden. Innerhalb des Gesprächs geschieht somit fast nebenbei auch Wortschatzerweiterung.

Vor allem bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, sowie bei jüngeren Kindern bzw. Kindern die aus anderen Gründen (z.B. selektiver Mutismus) über ein geringeres sprachliches Niveau verfügen, bietet es sich an, den Fokus auf das Thema und weniger auf die sprachliche Form zu legen (Darsow et al. 2012). Damit die Kinder dieser Zielgruppe längere Interaktionen erleben, ist es besonders wichtig, dass sich die pädagogische Fachperson Zeit für langandauernde Dialoge nimmt, die an den Interessen und Aktivitäten des Kindes anknüpfen. Die Fachkraft kann darauf bauen, dass die Kinder über mehr Sprachverständnis (rezeptive Fähigkeiten) verfügen, als sie selber sprechen (produktive Fähigkeiten). Darum werden im Dialog auch nonverbale Kommunikationsmittel genutzt. Das Kind kann seinen Beitrag zum Dialog durch Gesten, Zeigegesten, Mimik oder Handlungen ausdrücken. Die erwachsene Person verbalisiert dabei die Handlungen, dient den Kindern als Sprachvorbild (Vogt, Zumwald & Itel 2017) und reagiert mit einem eigenen Beitrag, um den Dialog aufrecht zu erhalten.

Anlässe die zu längeren Dialog führen, sind: Präsent sein und dem Kind so Sprechgelegenheiten geben, Dialoge im gemeinsamen Spiel führen, geteilte Aufmerksamkeit und das gemeinsam geteilte Denken (sustained shared thinking). Letzteres wird im Kapitel 7 des vorliegenden Begleithefts dargestellt.

HANDLUNGEN VERSPRACHLICHEN

Das Self-talking sowie das Parallel-talking stellen Möglichkeiten dar, um Handlungen und wahrgenommene Emotionen der Kinder zu verbalisieren (Laukötter 2007; Lütje-Klose 2009). Unter Self-talking wird das Beschreiben der eigenen Handlungen mit Worten verstanden, wie zum Beispiel „Ich verteile die Creme in meinen Handflächen und werde jetzt zuerst deine Unterarme eincremen“. Das Parallel-talking meint das Versprachlichen der Handlungen, Gefühle, Bedürfnisse oder Absichten der Kinder durch die pädagogische Fachperson, zum Beispiel „Du stellst den dreieckigen Baustein als Dach auf deinen hohen Turm“ (Gasteiger-Klicpera 2010). Sie spricht in Worten aus, was sie am Spiel des Kindes beobachtet (Though 1977).

GEMEINSAME AUFMERKSAMKEIT

Mit einer anderen Person einen Dialog zu führen, setzt die gemeinsame Aufmerksamkeit auf ein Thema oder einen Gegenstand voraus. In diesem Zusammenhang wird von einem gemeinsam geteilten Aufmerksamkeitsfokus gesprochen (Best 2011; Weitzmann & Greenberg 2008). Diese herzustellen liegt in der Verantwortung der Bezugsperson. Sie beobachtet das Kind, hält mit ihm Blickkontakt, hört dem Kind zu, unterhält sich mit ihm und nimmt auf diese Weise wahr, wohin das Kind schaut bzw. wo das Interesse des Kindes liegt. Durch das Folgen der Aufmerksamkeit des Kindes kann sie den Fokus des Interesses versprachlichen und das Thema in den Dialog aufnehmen (Weitzman & Greenberg 2008).

Alltagsintegrierte sprachliche Bildung durch Interaktion und Dialog basiert auf der Responsivität der Fachperson. Unter Responsivität wird ein feinfühliges Eingehen auf die Kommunikationssignale des Kindes verstanden. Die pädagogische Fachperson greift dabei das Interesse und die Bedürfnisse der Kinder auf (Gutknecht 2012). Der frühe Spracherwerb steht mit der Responsivität der primären Bezugspersonen in engem Zusammenhang (Kiening 2011). Für den späteren Erwerb der Lesefähigkeiten ist die Qualität der Interaktionen in der gesamten Familie von Bedeutung. Dabei spielt es beispielsweise eine Rolle, ob und wie viel im familiären Setting gesprochen wird, ob und wie vorgelesen wird (McElvany et al. 2010). Für Kinder, die in einem sprachlich anregungsarmen Umfeld aufwachsen, wenig Aufmerksamkeit in Gesprächen erhalten und mit belasteten Situationen konfrontiert werden, sind anregungsreiche Dialoge mit elementarpädagogischen Fachpersonen besonders bedeutsam. Inwieweit der Kindergarten zur Chancengerechtigkeit für den späteren Lebens- und Bildungsweg beitragen kann, hängt maßgeblich von der Qualität der sprachlichen Interaktionen und Bildungsangebote ab (Kuger et al. 2012).

Vor allem die Strategie des gemeinsam geteilten Denkens (sustained shared thinking) konnte als zentrales Qualitätsmerkmal identifiziert werden (Siraj-Blatchford & Sylva 2004).